高等教育学的学科范式冲突与超越之路——兼谈

  高等教育学的学科范式冲突与超越之路——兼谈高等教育学的再学科化问题

  摘要:我国高等教育学自取得学科建制以来□☆□,一直存在着经典学科论范式与研究领域论范式的冲突☆□☆☆,这种冲突影响着我国高等教育学学科建设和学科发展方向□☆☆□☆,也影响了高等教育研究的开展□□□。高等教育学的现代学科范式能化解和包容两种学科范式间的矛盾和冲突☆□□☆☆。建设作为现代学科的高等教育学□☆□□,实现高等教育学的再口学科化□□☆☆,是我国高等口教育学的超越发展之路☆☆☆□□。

  关键词:高等教育学;学科范式;经典学科;现代学科;

  作口者简介:张应强□☆☆□□,华中科技大学教育口科学研究院院长□☆□☆☆、教授□☆□、博士口生导师(武汉430074)

  如果从1983年高等教口育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始☆☆☆,我国高等教育学获得学科建制已经三十余年□□☆□☆。三十多年来☆□☆,高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学□□☆,高等教口育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论口中曲折发展☆□☆☆□。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突□□□☆,引发了人们对高等教育学学科性质☆☆☆□、学科建设方向口和高等教育学的未来的思考□☆□。不过☆☆☆☆□,同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比☆☆□☆,对高等教育学学科口建设的研究显得极为冷清☆□□。似乎这两类研究没有什口么关系☆☆☆,或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人口才培养☆□☆□。但是☆☆☆,我们不能不口注意到☆□☆□□,我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水口平研究成果☆□□,以及专业研究人员口培养缺乏确定的知识体系☆□□□、方法体系☆□☆□、评价标准口等☆☆□,都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的☆☆□□□。因此□☆☆,高等教育学学科建设口与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的□☆☆☆□。努力建设作为一门学科的高等教育学☆□☆☆□,实现高等教育学的再学口科化☆□□□☆,是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任□☆□☆☆。

  一☆□□、高等教育口学中两种学口科范式的冲突

  (一)范式和学科范式

  “范式”是托口马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概口念☆□☆□□。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段□☆□□。在常规科学阶口段□☆☆□□,科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究;而在科学革命阶段□☆□□,常规科学时期范式的口一致性消失了☆□☆☆☆,科学口发生了“范式转换”而进入新口范式约束口阶段☆☆□□。因此☆□□☆,范式是常口规科学时期科学家共口同体所共同接受和遵循的信仰☆□□□、公认的价值和技术的总和☆☆□□。因此□☆□□☆,范式具有公口口认性☆☆□,具有“范型”和“典范”意义☆☆☆,对科学家特别是新口一口代科学家的科学研究进口行“规范”和“示范”☆□☆□。不同科学范式之间是口不可口通约的☆□☆,如果发生“范式转换”□☆☆,口☆口口☆口则意味着科学口革命发生了☆□□。

  库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用□□☆。社会口科学界保留了“范式”规范“常规科口学口研究”的“范例”内涵☆□□☆□,而将口范式口的不可通约性☆☆□☆□、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼□☆□☆,而是可以共存的☆□☆。同时☆□☆□,扩大了范口式的口内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科☆□□,也可以用来代表某一学科的不同发展阶段☆☆□□,还可用来口代表口同一时期□☆□□☆、同一领口域内的亚科学家共同体□☆□☆。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大□☆□,认为范式可以扩展为一种“研究取向☆□□、解释框架和叙事模口式”或者是一种研究视角□□□。[2]

  范式概念和范式理论被引入学科后□☆☆☆□,出现了学口科范式的概念☆☆☆☆。“学科范式”是指□☆☆□☆,学术共同体所共有的信念体系和方法论体系☆□□☆☆,它以范例形式规定了学术研口究的方法和程序☆□☆☆□,成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范□□☆。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向☆□☆☆□。它可以用来界定什么应该被研究☆□☆,什么问口题应该被提出□☆☆☆□,如何对问题进行质疑☆☆☆□□,口☆口口☆口以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则□☆☆。”[3]

  人们用口学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派□☆□☆,甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准☆□☆☆。认为只有成熟的知识领域才有学科范式☆☆□,不是所有知识体系都能处于范式阶段☆□□☆。对于成熟学科来说□□□,“每一个学术范式都有自口己确定的知识体系☆□☆、方法体系☆□□、学术评价口体系□□□☆、典范的培养体系与工作体系☆□☆□,”“范式化知识体系可以分口为三口口部分:不容怀疑的知识核心□☆□☆□,若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例□□□☆,以及一些确定的需要进一步研口究的发展领域□□☆□。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已☆□□☆,从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识☆☆☆□,同时规定了研究的对错☆☆☆□、好坏的评价标准☆☆□。核心知口识与经典范例共同指出未来研究的方向”□☆□☆□。[4]

  口同扩大“范式”的内涵一样□□□□☆,哲学社会科学领口域往往也采用一种扩大了的学科范式概念☆□☆。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德☆□□☆□、荣格☆☆□☆、阿德勒和霍妮等口不口同口范式□☆☆□,西方经济口学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命□☆☆□□、杰文斯等的“边际革命”□☆☆□、创造宏观口经济理论和政策口的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”☆☆□,[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化口史学范式”等☆☆□□,都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科口范口式的概念☆☆□☆☆。

  (二)经典学科论范式与研究领域论范式口的冲突

  如果从扩大了的范式和学科范式概念来看□□☆☆,我国高等教育学存在着两种学科范式:一种是经典学科论范式□☆□,另一种是研究领域论范式☆□□。所谓经典学科论范式是指□□☆,学术共同体坚持高等教口育学是一口门学科的学术信念□☆□☆,将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标□☆☆□☆,作为高等教育学学科建设的口基本任务☆□□☆,从而按照人文社会科学领域经典学科的标准□□☆,把高等教口育学建设成为一口门经典学科□☆☆。所谓研究领域论范式是指□□□☆,学术共同体认口为□□□,高等教育学只是人文社会科学研口究的一个具体领域□☆☆,不可能发展成为一门独立的学科□☆☆,应借鉴和运用其他社会科学的理论☆□☆☆、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题☆□☆。在我国高等教育学研究领域□☆□☆□,这两种学科范式一直存口在着激口烈冲突□☆□,对高等教育学学科口建设的方向□☆☆□、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响□☆□☆□,也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面□☆☆□。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出:在我国☆□☆☆□,极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏□☆☆☆,也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞☆□□□☆。[6]

  作口为口一门学科的口高等教育学在我国的建立和发展☆□☆□☆,既具有偶然性也具有必然性☆□□。早在20世纪50年代□□☆□□,潘懋元教授等学科开拓者口从教育学学科中受口到启发□☆☆□☆,也受到苏联高等学校教育口研究的影响□☆□□,提出了“高等学校教口育学”这一学科概念☆☆□□,并编写了《高等学口校教育学讲义》☆☆□□□。二十多年后□☆□☆□,他积极倡导在中国开展高等口教育研究□☆□,以回应“按照教育规律办教育”的社口口会诉求☆□☆☆,提出了“高等教育学”这一学科概念☆□□☆□,并组建了专门的高等教育研究机构☆☆☆□□,编写了《高等口教育口学》教材☆☆□,开始培养高等教育学专业研究生□☆□,推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是☆□□,高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录□□□□☆,高等教育学获得相口应的学科建制□☆□☆。高等教育学作为一门学科的制度性确认☆☆□,使得高等教育学获得了学科地位和社会认可□☆☆☆,高等教育学由此口蓬勃发展起来☆□□☆。

  高等教育学学科论范式的产口生□□☆,是以经典学科为标准和目标的☆□□□。人文社会科学领域的经典口学科☆☆□,一般要求有独特的研究对象□☆□☆、独特的研究方法论□□☆、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系☆☆□□□,并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准□□☆。为了把高等教育口学建设成一门口经口典学科☆☆□☆□,我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究□☆□。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象□☆□。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教口育现象☆☆☆☆☆,有的认为是高等教育规律☆□□□☆,有的认为是专业教育☆☆□□☆,有的认为是高等教育理论□□□☆,等等☆☆☆。虽然没有达口成广泛共识☆□□□☆,但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性☆□□☆。二是确立了建设理口论体系的高等教育学的学科建设目标□□☆□□。“高等教育学逻辑起口口点”研究口就是口一例□☆□☆,不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系□☆□、多重矛盾的最简单要素□□□☆,作为高等教育学理论演绎的起点□□☆,然后通过口口口概念☆□□、范畴□□☆、命题☆☆☆□□、理论的层层演绎和口推进☆☆□□☆,建立起高等教育学理论体口系☆☆☆☆。三是寻找和论证高口等教育学独特的研究方法论☆☆□□。在这一过程中□□☆,不少学者提口出了多种研究方法论☆□□□,其中“多学科研究口说”影响最大☆☆□□,认同者口口最多☆☆□。“多学科研口究说”认为□□☆☆□,多学科研口究口方法可能是高等教育学独特的研究方法□☆☆□。[7]

  尽管学科论者做出了艰苦努力☆☆□□,但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来☆□□□,作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务□□☆☆。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学☆□□☆☆,怀疑作为学科的高等教育学的合口理性□☆☆□。很长一段时期☆☆□☆,高等教育学界研究高等教育学科理口论和学科建设的人员和成果越来越少□☆☆□□,虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼☆□□☆,不如口退而结网”为之作解□□☆☆,但“结网”之功似仍无口口期☆☆☆□☆。

  高等教育学作口为一门学科而被怀疑☆☆☆□□,还与其上位学科——教育学高度关联☆☆☆□。在不口少学口者看来□☆☆,“教育学和商科口一样□☆□□□,都只是各种真正‘学科’的大杂烩…口…这个领域由各种真正的学科所组成□☆☆□,当中涉及口心理学□☆☆、哲学☆□□☆□、社会学□□☆□、历史学……各种学科都有适宜我们挪用口之处☆☆□□,只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学口必然是比各种学科次等)□☆□☆。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点☆□☆☆,并不是来自其他学科的学者☆□□☆,也不是来自从事学科口分类研究的专口家□☆☆☆☆,而是来自从事教育和教育学研究的学者☆□☆□。对于高等教口口育学而言☆□□□,美国高等教育研究界自20世纪50年代起就口有一个理想☆☆□,希望通过若干年的努力☆□☆,把高等教育研究变成一个独立学科☆□□☆□。但这种努力进展甚微□☆□☆,并没口有成口为现实□□□。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进口行口判口断□☆□☆,认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是口作者的观点☆☆☆☆,而不是关于高等教育现象的口知识□☆☆☆□。高等教育的分类或类型系统还是初步的☆☆□□,目前也没有被合理地组织起来□□☆☆。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此□□☆☆□,并在概念上相互关联的地步☆☆☆,因而高等教育口口在美国并没有发口展口口为一门学科☆☆□☆。二十多年以后□☆□☆☆,知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域☆□☆☆。它将不口会成为口一个单独的科学学科”[9]的口判断和预测□□☆☆。

  在作为学科的高等教育学口发展之时☆□☆,研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形☆☆☆。尤其是在学科论范式遭遇困境之时☆☆☆,研究领域论范式开始占据主导地位□☆□□□。研究领域论范口式是以学科论范式的否定者身份出现的☆□☆。它明确认口为□□□☆,不存在一门作为学科的高口等教育学☆□□□,正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样☆☆□□,高等教育学目前不是且今口后口也不可能是一口门学科□☆☆,高等教育学只是且只口能是一个研究领域□□☆。更为重要的是□☆□,作为一个研究领域的高等教育学☆☆□,聚集在高等教育问题研究的旗帜下□□☆□☆,开展了口口多学科的□☆□□☆、内容极为广泛的高等教育研究□☆□☆☆,不仅产生了众多有影响的交叉研究成果□□□☆,而且产生了高等教育研究的众多分支领域□☆☆☆,高等教育研究呈蓬勃之势□□☆。这更加强化了作为研究领域口论学科范式口的信念——高等教育学作为一个研究领域□☆□,有着更为广阔的前口途☆☆□。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开口展□☆□,而且以更为广泛☆□☆□☆、实际□☆☆☆、具体的研究成果口表明它优于学科论范式☆□☆□。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系□□□☆□,从而使高等教育口研究脱离实际□☆☆,回避高等教育改革发展问口题☆□□☆,实际上□☆□□□,是限制了高等口教育研究的开展□☆☆□。

  两种学科范式口的冲突除了源于两种学科信念的极大差异☆□☆□□,还源于对“高等教口育学”这一口学科概念的不同理解☆□□□。20世纪70年代末期□☆☆,潘懋元教授等学科开拓者口用“高等教育学”代替口了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”☆□□☆□,这表明☆□□☆☆,高等教育学口已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域☆☆☆□。高等教育学的核心研究内容和学科范式☆□□☆,就不只是围绕高级口专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题□☆□,而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系□□☆☆,即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”□☆☆□□。高等教育口学的基本内容□☆☆☆,就是口研究教育的“内外部关系规律”——高口级专门人才的培养规口律和高等教口育的发展规律□☆□。如果说研究高级专门人口才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联☆□□,那么□☆□,研究高等教育的发展规律□☆□,就不仅脱离了一般教育学☆□□☆□,而且超越了学校教口育学的口视界□□□,进入“社会教育学”的广口大领口域☆□☆☆。也许正是这种拓展和超口越☆□☆□,为研究领域论范式的滋生埋下种子☆☆□□,为高等教育学两种学科范式争论和冲突打下伏笔☆□☆☆□。

  两种学科范式的冲突还与学科标准有关☆□□□。经典学科论范式是按照经典学科的标准来建设作为学科的高等教育学的☆□□□☆,希望把高等教育学建设成一门经典学科□☆☆□□。而研究领域论范式却是按照经典学科的标准来否定和批判作为学科的高等教育学的□☆☆□□,认为高等口教育学不可能发展成为一门学科□☆□□□。作为学科的高等教口育口学只是人们的一种不切实际的愿望□☆□,这种愿望对高等教育研究产生了消极影响☆☆☆。

  两种学科范式的冲突☆□☆☆□,还源于人们对高等教育学学科地位的不同认识☆☆□□☆。经典学科论范式之所以以建设高等教育学学科为目标☆□□☆,是认为学科是知识体系的最高阶段□□☆☆,学科或学科口理论体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的☆☆□,是比研究领域更高的一口个阶段☆□☆□☆。只有形成口学科□☆☆□,并形成严谨的学科理论体系☆☆☆□,才可能口获得学术认可和学科地位☆□☆。研究领口域论范式则认为□□□,经典学科范式使学科和口学科知识体系变得封闭和静止☆☆☆□□,从而成为束缚学科进一步发展口的力量☆☆☆☆□。而作为一个口研究领域的高等教育学□☆☆□,能够以开放姿态开展和吸纳多学科的高等教育研究成果☆☆□☆,有利于高等教育研究的发展□☆☆。

  二☆□□、现代学口口科范式:高等教育学的超口越发展之路

  关于我国高等教育学的未来发展☆□☆□☆,笔者曾经提出过建设作为现代学科的高等教育学的思想和观点☆☆☆。[10]这一思想观点有两方面含义□☆□□,一是高等教育学是一门学科☆☆☆,在我国☆□☆☆,必须把高等教育学作为一门学科来建设;二是要放弃建设作为经典学科的高等教育学的学科建设思路☆☆☆,按照现代学科的特点☆☆☆,把高等教育学建设口成为一门现代学科□□☆□☆。

  (一)口学科论范式对高等教育学的重要意义

  学科对知识生产具有重要意义□☆☆。学科的含义之一是“学术的分类”☆□☆□☆,是“科学领域或一门口科学的分类”☆□□☆。在知识发展和复口杂化之后□□□□☆,学科口分类对知识生产和知识发展变得越来越重要☆□□,它至少会产生两方面效应:一是知识生产的专门化和体系化——在清晰的学科边界下开展专门领域的学科知识研究□☆□,促进学科领域知识的关联性和体系化;二是知识生产的集约化和组织化——人们按照知识分类形成不同的学术生产单位(学术共同体)☆☆☆☆,遵循共同的学术生产规则从事集约化和组织化的学术生产活动☆□□☆。知识分类和知识生产形成一种互动关系□□☆,知识生产产生了各类知识☆☆☆☆,而在知识生产基础上的知识分类(学科化)导致了组织口化的知识生产□☆☆,促进了知识发展和知识生产效率提升☆□☆☆☆。从这种意义上看☆□□☆□,建设高等教育学科□□☆☆□,促进知识生产学科化☆□☆,对高等教育研究具有重要意义☆☆□☆。

  1.有利于高等教育学术共同体的形成

  学科是学术共同体形成的基础□☆□□□,任何一个学术共同体的形成☆☆□☆☆,都是围绕相应的学科知识领域□□□☆☆,通过聚集口口研究人员□□☆☆□,开展学术研究和学术交流□☆☆,形成不同学口派等方式而形成的□☆□☆。高等教口育学在我国的产生和发展☆□☆☆☆,事实上形成了高口等教育学学术共同体□☆☆。尽管出现了研究领域论范式对高等教育学学科的挑战□□☆□☆,但不容否认的是□□☆□☆,研究领域论范式也是在高等教育学学术共同体内分化产生的☆□☆□☆。如果口没有20世纪70年代末期开始的高等教育学学科化努力□☆☆,不仅不会产生研究领域论范式☆□□☆□,而且其对高等教育学作为一门学科的口质疑□□☆□☆,就连质疑的对象都没有了☆□☆□□。研究领域论范式开展多学科的高等教育研究☆□□☆□,其研究人员分散在社会科学的各个学科领域□□☆☆,根本就不可能形成学术共同口体☆☆☆,更不可口能形成高等教育研究的学术共同体□□☆☆。只有把口高等教育学作为一门口学科来建设☆☆□☆,才可能在高等教育学科的旗帜下形成高等教育学的学术共同体□□☆☆。

  2.有利于高等教育学科知识的积累

  学科口作为科学领域或学术的分类☆□□□,直接指向学科领域高深知识的口发现和生产☆☆☆。知识分类的目的一方面是为了使研究者以专门化方式口来从事知识生产□☆□,另一方面是为了通过知识的学科口化☆□☆,形成知识口的累积机制☆☆□☆。即按照学科知识的逻辑和谱系☆☆□,将纷繁复杂的具体知识分门别类□☆□☆☆,由此建立知识与知识之间的学科关系□☆□□,形成学科知识生产的递进关系和累积机制☆□☆□,从而促进口口知识生产和知识发展☆☆☆☆。而作为研究领域的高等教育研究□☆☆☆□,显然不利于将高等教育研究成果学科化和系统化□☆☆☆□。多学科的高等教育研口究成果分属不同学科或口研究领域☆☆☆,各种知识杂乱无章地陈列出来□☆□☆☆,人们找不到知识之间的逻口辑关系和递进关系☆☆☆☆□,知识的累积机制也就无从谈起□□☆☆□。只有将高等教育学建设成为一门学科☆□□□,才可能在学科的规范下实现高等教育研究成果和学科知识的系统化和体系化☆□☆□,从而形成高等口教育学学科知识和学科理论的累积机口制☆□☆,促进高等教育研究的开展和高等教育学学科建设☆□☆□□。

  3.有利于高等教育学科专业研究人员的培养

  学科的另外一个含义是“教学的科口目”☆□□,即通过对学科知识的教学和传播□☆☆☆,培养学科的专业研究人才□☆□,从而使学科知识的发现和生产得以延续□□☆。新生代专业研究人员的产生和成长□□☆☆,是学科兴旺发达的基础□☆☆。将高等教育学作为学科来建设□□☆□☆,在学科框架下培养高等教育的后续研究者□□☆□,是高等教育学科发展的希望所在□□□☆,也是高等教育研究事业基业口长青的基础□□☆☆□。如果只是把高等教育看作是其他社会科学学科的一个研究领域□☆☆☆,那么□□☆☆,在研究过程中成长起来的口人才□□☆,就不是高等教育学自身的研究人口才□☆☆□□,高等教育学科就会出现后继无人的局面☆☆□。30余年口来□□□☆,正是因为在口高等教育学学科领域内□□□□,我们建立了高等教育学硕士口点和口口博士点□☆☆,为我国高等教育学科建设和高等教育研究培养了源源不断的后续研究者☆☆☆,高等教育学科才出现了兴旺发达景象☆☆□□☆。

  4.有利于高等教育研究机构的生存口和发展

  有了学科才可能有相应的研究机构和人才培养机构☆□□□,才可能通过建立研究所和系□□□,开展学术研究和人才口培养活动□☆□□。学科是研究机构和研究组织的安身立命之本□☆□,高等教育研究的学科存在方式是高等教育研究机构稳定存在的基石☆□□☆。30多年来☆☆☆,我国大学中高等教育研究机构的不同命运和不同发展道路口充分说明了这点□□☆。20世纪80年代初以来建立的高校高等教育研究机构□☆☆☆☆,有的早就口被撤销☆□☆,有的口被口降格和合并☆☆☆☆☆,有的仍然作为安置即将退休人员的机口构☆□☆□☆,有的仍口然是“一块牌子☆☆☆□□、一间房子□□□☆、几张桌子”的草台班口口子☆□□☆□,而有口的却发展成为水平口高□□☆☆□、专业性强□□□、影响大的研究机构和人才口培口口养机构□☆□☆。个中缘由☆☆□,在于口这些研究机构是否建立在学科存在的基础上□☆□☆,是否以高等教育学学科建设作为自身的基本任务□□□☆。

  5.有利于高等教育研究获得合法的口学科建口制

  目前□□□☆☆,我国建立了基于政府管理的学科管理制度□☆□,无论是学科口的分类□☆□,还是学科专业是否列入科学研究和人才培养的学科专业目录□☆□,都是由政口府学科管理部门决定的☆□☆□☆。这就是说□☆☆,学科的合法性需要政府学科管理部门赋予和认可☆□☆☆。高等教育研究如果不能以学科为基础□☆☆□□,高等教育学如果没有口取得合法的学科建制☆□□☆☆,那么☆☆□,无论是高等教育研究还是高等教育的知识教学和口人才培养☆□☆□,抑或是高等教育研究的资源获取☆☆☆□□,无疑将成为无口源之水☆☆□□□、无土之木□□☆。1983年国务院学位办和教育部将高等教育学作为教育学的二级学科列入研究生培养专业目录☆☆□,使得高等教育学在我国获得了合法的学科建制☆□☆,极大地促进了高等教育学的发展和高等教育学专业研究队伍的成长☆□□□。如果高等教育学没有获得合法的学科建制☆☆□□,今天的高等教育学抑或高等教育研究□☆□☆,可能依然停留在散兵游勇式的分散研究状态☆□☆□。高等教育的专业研究人员可能也无处可寻☆☆□□。

  (二)研究领域论范式将导致高等教育学的生存危机

  研究领域论范式下的高等教育研究□☆□☆,对高等教育学学科建设和发展将带来另一番景象□□☆☆。虽然将高口等教育作为社会科学的一个研究领域并不妨碍开展高等教育研究□☆☆,并且可口能通过多学科研究带来高等教育研究的繁荣局面☆□□,但这也给高等教育学学科发展带来重大挑战□□☆□☆。

  1.研究领域口论范式将导致高等教育学出现“被殖民”学科样态

  研究领域论范式主张运用其他学科的理论和方法来研究高等教育口问题口或高等教育口现象□□□☆,但这种高等教育研究所口产生的是其他学科的研究成果□☆☆□,而不是高等教育学的研究成果☆□☆。如高等教育社会学☆☆□☆,就是社会学学者运用社会学的理论和方法所开展的高等教育研究☆□□□,是社会学的开放性的表现□☆□□,是社会学的拓展和扩口张☆□☆□☆。其研究成果是社会学理论的积淀□☆☆☆,其理论贡献主要是对社会学的贡口献而不是对高等教育学的贡献□☆□。高等教育社会学在性口质上是社会学而不是高等教育学☆□□□。所以☆□☆☆☆,多学科的高等教育口研究口开展得越广泛越深入☆□☆□,高等教育学自身的研究空间就越小□☆□□□,就必然导致高等教育学“成为其他学科的领地”□□☆□,这就口是口人们普遍关注的“学科殖民”现象□□☆☆☆。更为严口峻的是☆□☆□□,以其他学科理论来研究高等教育☆□☆□□,在拓展和发展其他学科理论的同时严重挤压了高等教育学自身的学科理论空间□□☆☆,从而导致高等教育学理论的贫乏而丧失学科的理论品性和学科地位□□☆☆☆。而来自高等教育学的学者所做的多学科高等教育研口究□☆☆□□,由于对其他学科的理论口和方法并口口不熟悉☆□☆☆□,其研究成果往往是“两个半桶水相加”☆□☆□,对高等教育学的理论贡献可口想而口知☆□□☆。

  2.研究领域论范式直接导致高等教育研究整体性的丧失

  伯顿·克拉克是开展多学科高等教育研究的先驱□☆□□□,他在领导开展多学科研究时发现☆☆□,“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时☆☆□,很自然他们只口管自己的事……专家们有不同的词汇☆☆□☆,难以了解彼此的语言”[11]□☆☆。不仅如此☆☆☆□,其他学科口开展高等教育研究的目的□□☆☆,是为了开拓自己学科的知识疆界☆□☆☆□,并在高等教育问题上来检口验自身的口学科理论□☆☆□,同时受单一学科视角影响☆□□☆☆,它们不需要也不可能顾及高等教育研究的整口体性□☆☆。它们关注高等教育问题□☆□☆□,开展高等教育研究☆□☆☆☆,纯粹是因为现代社会已经发展成为“教育社会”和“知识社会”☆□☆☆☆,纯粹是自口身学科口适应现代社会的变化而自然做出的一种反映□□☆。所以□□☆□,多学科的高等教育研究口并不研究高等教育的整体□□☆☆□,其产生的理论□□□☆☆,对高口等教育口学而言□□□,是分散的理论□☆□☆□、分割的口理论☆□☆□□,肢解了高等教育学的完口整性□☆□□☆,也就不可能产生以高等教育整体为口研究对象的高等教育学☆□☆。比较教育学者口奥利韦拉在谈到社会科学学科中的教育研究时说:对于社口会科学学科而言☆□□,对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章☆☆□☆,或一个心理过程☆□□☆□,或一种经济投入☆☆□,或一种口政治工具☆☆☆,或一个社会心理现象口的示例□□☆☆□,或一个口历史侧面□☆☆□□,或一个哲学选口题等☆☆☆□,仅此而已……(这种做法的)主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了☆☆□□☆。[12]这种扭曲的重要表现就是将高等教育研究进行分割和肢解☆□☆□,形成其他口学科对高等教育研究口的“学科割据”☆□☆☆,导致整体性高等教口育口研口究的丧失□☆□。

  同时☆□☆☆☆,来自其他学科的高等教口育研究学者☆□☆□,他们对高等教育学缺乏基本的学科立场和学科情感☆□☆□□,也就不可能整体性地来研究高等教育的整体□☆□☆□,导致高等教育研究虽然出现繁荣局面☆☆□☆,但没能形成学术研究共同体的内部协调□□☆。拉格曼在谈到美国教育学研究口的历史和现状时说:美国的教育研究学者大都对教口育学学科没有兴趣□☆☆☆,更无建设的责任和尊重☆☆☆□□。教育研究产生于哲学☆□□☆□、心理学□☆□☆☆、社会科学以及统计学等学口科的不同口组合☆□□□,它既没有单一的研究重点□□□,也没有统一的研究方法☆□□。这种多样性从一开始就成为教育学术的口特点☆☆□□□,再加上该领域没有能形成一个十分有力☆□□、自我调节的口专业群体☆☆□□☆,这个领域口始终没有形成高度的内部协调□□☆☆。[13]这种状况与我国高等教育研究领域的状况如出一辙□□☆☆☆。

  (三)高等教育学的现代学科范式

  高等教育学是一门学科☆□☆□,但不是一门经典学科而是一门现代学科□☆☆☆☆。20世纪50年代以来☆□☆☆□,现代学口科形态出现后得到了快速发展☆□□☆□,并且逐渐成为学科的主要形态□☆□□。华勒斯坦指出☆□□□,1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动☆□□☆□,学科的新名称层出不穷☆☆□☆,并且都获得了适当的制度性基础:大学里新的研究规划甚至新建的系☆☆□,新的学术口团体□□☆,新创办的期刊☆☆□□,以及口各图书馆制定的新的分类书目□☆□☆。[14]这口些“学科的新口名口口称”就是现代学科☆☆☆,它们不仅获得了相应的学口科地位□☆☆□,而且进入大学教育领域开展学科教学和培养后续研究者□☆☆☆。

  现代学科又称为“外生学科”☆□☆,与经典学科完全不口同□□☆☆,现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑而是由社会需要逻辑主导的☆□☆☆。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准□☆☆☆☆,而且决定着学科的研究内容☆☆□☆、研究方法和学术研究的组织方式□☆□。学科研究组织突破了传统的院系所组织□□□□,以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式☆□☆□□,开展跨口学科口或多学科研究☆☆□□。

  现代学科表现出口高度的开放性□□☆□。一是研究内容的开放性☆□☆□,一般以重大社会问题和综合性主题为研究对象□□□□,综合性问题研究往往冠名为“学科”□☆☆,出现问口题研究学口科化倾向☆□□☆☆。由社会发展产生的源源不断的不断变动的重大问口题导致研究内容的变动性和开放性☆□☆□。二是研究方法的开放性□□☆,以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法☆☆□,各门具体学科的研究方法可能为所有研究者所共同采用☆☆□。正如华勒斯坦口所说☆□□□,“对社口会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的口人的口专利□□□☆☆,而是所有社会科学家的义务……总之☆□☆,我们不相信有什么智慧能够被垄断☆☆☆□,也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的☆□□☆☆。”[15]三是学科知识结构的松散性□□☆□☆。学科知识结构不是像经典口学科一样□☆□□□,由学科知识演化逻辑主导而形成口严密的“树形结构”或“阶梯结构”□☆□☆☆,而是表现出口学科知识边界模口糊☆☆□、学科口知识交叉和叠加现象☆☆☆□□,口☆口口☆口形成口如口托尼·比彻所说的“关联性结口构”——各种观口点连接松散□☆□,没有很强的关联性☆□☆,没有很强的整体发展框架☆□☆□□。[16]学科也因广泛的学科理论互涉而难以形成严密的知识和理论体系☆□☆□。

  世界范围内的高等教育研究开始之时□☆☆□,正是现代学科蓬勃发口展之际☆□□□。这绝非时间上口的口巧合□☆☆,而是从逻辑上印证了高等教育学是一门典型的现代学科□□□☆。自20世纪50年代☆□☆☆,世界范围内口出现了高等教育研究热口潮☆□□☆☆,高等教育研究的问题☆☆□☆☆,如学生成分多样化口问题☆☆☆、高等教育的社会适应性问题☆☆□、高等教育民主问题□☆☆、高等教育公平问题☆☆☆☆☆、大学有效管理与管理效率问题等☆□☆☆,都是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映☆☆☆□□。

  从20世口纪中叶开始☆☆☆,高等教育进入口社会的中心□☆□□□,正如哈罗德·珀金教口授所说☆□□☆☆,大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代在以知识为基础☆☆□☆□、以科技为方向的技术型口后工业社会中起关键作用的机构□□☆☆☆,大学成为人类社会的动力站□☆□。[17]在现口代社会□☆□,一方面□□□☆,“知识是社会的口核心☆□□□☆。越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要□□□□☆,甚至是要求知识□☆□☆。大学作为知识的生产者☆☆□、批发商和零售商□□□☆☆,不可避免地要向社会提口供服务☆□□。今天☆□☆□□,知识是为每个人服务的”[18]□☆□□☆。而另一方面□☆□☆☆,现代社会也进入后工业口社会时期☆☆□□□,一个“以知识为轴心”的社会时期☆☆☆,其关键变量是口信息和知识□☆☆☆。科技精英因为他们受到专业教育☆☆☆,具有技术专长而口成为社会的统治人物□☆☆。高等教育进入社会的中口心□□□☆,改变了社会的性质和社会形态☆☆□,以至于离开高等教育□□□,我们就难以理解现代社口会☆☆□□□。

  高等教育进入社会中心之后☆☆□,曾经清口晰的形象变得模糊和口复杂起来☆☆□,以至我们今天很难对之进行准确定义☆□☆□□。它远远超越了学校教育中的高等教育概念和内涵☆☆☆□□,成为“社会高等教口育”□☆□□。它产生了众多的利益相关者□□☆☆,使得高等教育问题成为关涉知识社会所有社会问题的核心问题□☆☆☆☆,成为知识社会的重大问题☆□□□☆。高等教育变得如此重要和复杂☆☆□☆☆,不仅不可能只从传统的教育学科角度对之进行研究了□☆□☆□,甚至已经不可能只从社会科学的某个学科角度对之进行研究了☆☆☆。高等教育成为几乎所有社会科学学科的研究对象□□☆□,成为一门现代学科了□□☆。现代学科范式的高口等口教育学☆☆□,其研究范围和研究内容☆□□,不仅超越了高等学校中的教育问题和人才培养问题□☆☆,而且口也超越了一直以来被认为是高等教口育核心内容的“高深学问”研究□☆☆□,甚至也正在超口越教育口学这个高等教育学曾经口的寄生之所☆☆□☆。高等教育学正在成为“知识社会”之学□□☆,成为“高等教育社会”之学☆□□☆,成为口知识社会的“显学”□☆☆□☆。高等教育学的口口研究内口容源于“社会的‘真实’问题所带来的持久动力口和高校履行其全部社会责任口的需要”[19]☆☆□☆。

  高等教口育学的现代学科范式与经典学科范式有着根本性不同□☆□☆。它虽然坚守高等教育学是一门学科的信念□☆□,但认为高等教育学是口一门现代学科而不口是一门经典学科□□□☆。它不再按照经典学科范式去建设作为经典学科的高等教育学☆☆□☆□,放弃用经典学科的学科标准去判断和要求高口等教育学□☆□□☆,纠正了长期以来我国高等教育学学科建设出现的方向性偏差□☆□☆,为高等教育口学学科建设指明了正确方向☆□□☆☆,从而能有效回应口研究领域论范式对高等教育学的质疑和挑战□□□,增强了口高等教育学的学科自信☆☆☆☆。高等教育学的研究领域和研究内容也因此得到极大拓展□□☆,学科研究的重点由建构高等教育学学科理论体系转向到研究现代社会中的高等教育问题和高等教育改革发展□☆□,从而极大拓展了高等教育研究的问题域☆□□□☆,更好地体现了高等教育学作为实践教育学的学科特性□☆☆□☆。现代学科所广泛采用的研究方法□☆□,如多学科研究方法☆□□□、复杂系统研究方法☆□☆□、交叉研究和口跨学科研究方法☆□□□☆,等等☆□□,也就在高等教口育学学科范式中得到广泛使用和体现□□□☆,从而促进高等教育学科的发展和成熟□☆☆□。

  高等教育口学的现代学科范式口与研究领域论范式也有着根本性不同□☆□。它不再把高等教育看作口一个研究领域□☆□□☆,而是看作一门具有独立学科地位的现代学科☆□☆,从而用现代学科范式来形成高等教育学术共同口体☆□☆□,形成高等教口育学科的知识生产和知识积累机制☆□☆☆,达成学科的高度内部协调□□☆。同时在高等教育学科的旗帜口下会聚自己的专业研究群体☆□□□☆,并通过获得学科的社会建制而进入大学教学和人才培养领域□☆□☆,培养高等教育学的新一代研究口者☆□□☆☆。另外☆□☆,因为有了高等教育学科□☆☆□☆,高等教育研究机构和人才培养机构才有了坚实的学科存在基础□□☆,以免随意裁撤和合并之苦□☆□□。更为重要口的是☆□☆□,高等教育学作为一门独立的现代学科□□□□,将彻底改变高等教育学被其他学科殖民的学科样态□□☆☆□,从而坚守高等教育学口自身的学科口理论空间☆□□□□,发展高等教育学的理论品性□□□☆,获得学科尊严和学科地位☆□□。将高等教育学作为一门独立学科来建设□☆□□□,将极大地促进高口等教育学研究者基于自身学科立场和学口科情感☆☆□☆☆,来整体性地研究高等教育的整体□☆□☆☆,以避免高等教育的整体性被肢解☆☆☆□□、被分割☆□☆□☆,从而对高等口口教育有一个完整性的理解和认识☆□☆。

  从以上分析中可以看出☆□☆☆□,高等教育学的现代学科范式既超越了经典学科范式□☆□,又超越了研口究口领域论范口式□□☆☆,并且包容了两种学科范式之间的矛盾和冲突□☆□☆☆。通过口现代学口科这一学科特性☆☆□□,一方面认定高等教育学是一门学科☆□□□,增强了高等教育学的学科自信☆□☆☆□,同时回答了研究领域论范式对作为学科的口高等教育学的质疑;另一方面又纠正了经典学科范式将高等教育学作为一门经典学科口来论证和建设的偏向☆☆☆☆☆,扩展了高等教育学的学科空间□☆□,提高和增强了高等教育口学的学科包容性☆□□□。

  三☆□□☆、高等教育学的再学科化问题

  现代学科范式的高口等教育学是高等教育学的超越发展之路□☆□□☆,但建设作为现代学口科的高等教育学还需要解决高等教育学的再学科化问题□□□☆。高等教育学的再学科化□□☆,其重点表现在两个方面:一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合□☆□□☆,实现其高等教育学科化建构;二是在学科建制上进一口步提高高等教育学学科地位□□□,建设作口为一级学科的高等教育学☆□☆。

  (一)关于高等教育研究成果的理论整合问题

  高等教育研究成果的理论整合基于一种整合方法论□☆□□□。整合研究不同于综合研口究☆□☆☆□,“综合研究是针对某一特定的问题□□□,而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果☆□□☆☆,以求解决口该问题□☆☆□□。而整合研究则不然☆☆□☆☆,它最后的目的☆☆☆☆,虽然也要应用于问题的解决□□☆□,也是应用各科之学理□☆☆,但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则”[20]☆☆☆☆☆。高等教育研究成果的口理论整合研究☆□□,是为了形成高等教育学学科自身的核心理论问题□□☆□☆。

  作为现代学科口的高口等教育学具有高度的开放性☆□☆☆。现代高等教育系统已经演变为一个复杂的社会系统□□□☆☆,高等教育问题具有高度复杂性和多面性□□□☆,高等教育的研究内容为不断变动中的高等教育问题所牵引□□□☆☆,导致多样化研究口成果观点纷呈口并变动不居□☆☆☆□。特别是多学科的高等教育研究所产生口的研究成果□☆☆☆☆,一方面量大面广□□☆☆,另一口方面又分属各具体学科领口域□☆☆☆□,而且有口关具体学科因存在不同学派的不同理论观点☆□□□,导致其对高等教育研口究的复杂化☆□□。复杂的口高等教育问题□☆☆□,所要求的不口仅是多元口研究成果□□□□☆,而且要强调整合研究□□☆☆。对于作为一门学科的高等教育学来说□☆☆□,其学科知识理论不能是来自其他学科理论的大杂烩和口拼盘☆□☆□,而应是多学科的理论知识整合的产物☆☆☆□□。这就需要基于高等教育学的学科口立场□☆☆□,对不同学科高等教育研究成果进行整合研究☆☆□,实现不同学科研究成果与高等教育学的对口话与交流☆□□□,并最终纳入高等教育学学科知识理论框架☆□□☆□,对之进行高等教育学口科化建构□☆☆□□。

  开放性口对高等教育学来说是一把“双刃剑”□□☆,既可能是高等教育学的活口力之源□□☆□☆,又可能是高等教口育学的“终结者”□□☆☆。高等教育学的过度口开放□☆□,将导致高等教育学落入研究领域论范式□☆☆☆☆,丧失学科边界和学科口自身的理论内聚力☆☆□□□,动摇高等教育学作口为学科存在的基础□□☆□□。作为现代学科的高等教育学是按照社会需要逻辑组织起其知识体系的☆☆□☆☆,学科知识交叉叠加□□☆☆□、连接松散□☆☆☆,缺乏学科知口识逻辑的关联性☆☆☆,缺乏整体的学科知识框架☆☆□,难以形成严密的知识和理论体系□☆□□☆。因此□□☆,高等口教育研究成果的理论整合□☆☆□,还需按学科知识逻辑来对相关研究成果进行高等教育学科化建构□☆□☆☆。

  高等教育研究成果的口理论整合研究□☆☆☆□,只能由高等教育学术共同体来承担□□☆。这对高等教育学者的能力和素质提出了特殊要求□□☆,特别是需要具有多学科背景□□☆、现代学科思维和复杂口科学思维□□□☆。同时需要通过口适当的学术研究组织方式开展整合研究☆□□☆。集体合作型的整合研究是一种重要方式□☆☆,即以集体合作形式开展整合性的多学科或口跨学科研究☆☆☆☆。华勒斯坦在《开放社口会科学》中提出了几种具体的组织形式☆□☆□□。[21]集体合作型的整合研究☆☆□☆□,必须由具有充分研究协调能力和学术功底的高等教育学者担任负责人□☆□☆□,以高等教育学者为主体☆□□☆,邀请来自相口关学科的研究者组成特定课题研究小组□☆□,围绕高等教育理论整合问题☆☆☆,进行不同学口科对话☆☆☆□☆,共商问题的解决☆□☆。其中□□☆,高等教育学者必须发挥领导和协调作用☆□□,以“对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性”[22]☆□☆☆。

  (二)关于在学科建制中进一步提升高等教育学学科地位问题

  1983年□☆□□□,高等教育学列入我国学位与研究生教育学科专业目录□□□☆☆,标志口着高等教育学在我国获得了正式的学科建制□☆☆。虽然只是将高等教育学作为教育学的二级学科列入☆□□,但仍极大地促进了高等教育学学科建设和高等教育研究的繁荣☆□☆☆☆。当前☆□☆☆□,高等教育口学学科建设的当务之急是发展一级学科的高等教育学□☆□□☆,以进一步提升高等教育学学科地位□☆☆,促进高等教育口学的再学口科化☆□□。关于在我国建设作为一级学科的高等教育学的必要性和重要性□□☆□,我们曾发表有关文章进行过阐述□□☆☆,[23]口这里不再赘述☆☆☆,仅就如何建设和发展一级学科口的高等教育学谈两点认识□☆☆□。

  1.需要国家学科管理部门的大力支持

  我国学科专业目录的编制☆□☆□,事实上遵循着两条逻辑原则——学口科逻辑原则和社会需求逻辑原则☆☆□。所谓社会需求逻辑原则☆☆□☆,即把对经济社会发展和思想文化建设具有重要影响和支撑作用的领域列入学科范围☆☆□,并提升其学科地位□□□。如2005年国务院学位委员会和教育部决定在《授予博士□☆☆□☆、硕士学位和培养研究生的学科□☆□□、专业目录》中增设马克思主义理论一级学科☆□☆□。我国之前确立高等教育学的二级学科建制□☆☆□□,并不是因为当时高等教育学已经发育成熟了☆☆□□,而是因为高等教口育在经口济社会发展中的地位和作用越来越重要□☆□□☆,需要大力开展高等教育研口究☆□□☆☆,需要遵循高等教育规律来发展高等教育☆☆☆□□,培养现代化建设需要的高级专门人才☆☆□□。这就是说□□☆,在我国□□□☆,社会需求是不少学科获得相应学科建制的原因☆☆□☆□。目前□☆☆,我国正在实施科教兴国战略和人才强国战略☆□☆,《教育规划纲要》提出了“基本实现教育现代化☆□☆,基本形成学习型社会☆□□☆,进入人力资源强国行列”的战略口目标□☆☆☆□,高等教口育在其中发挥着关键性和主导性作用□☆□□□。高等教口育的发展是我国建设创新型国家和国口家创新体系□☆☆□,提高综合国力和国际竞争力的重要保障□☆☆□。因此☆□☆□☆,应该从口口满足国家重大战略需求的高度□☆☆☆□,重视高等教育学学科建口设□☆□☆,提高高等教育学学科地口位☆☆□□。建设作为一级学科的高等教育口学☆☆☆,有助于高等教育学增强服务高等教育改革发展☆□☆,服务经济社会发展口口和国家建设的能力☆□☆☆□,受益的不只是高等教育学科本身☆□☆□☆,还有我国的高等教育事业以及创新型国家建设☆□□。

  2.需高等教育学学术共同体的一致努力

  除了上述的高等教育学术共同体开展高等教育研究成果的理论整合研究☆☆□,按学科逻辑对相关研究成果进行高等教育学科化建构☆□☆□☆,以建立和发展高等教育学自身的核心理口论之外□□□□☆,我们还需要特别强调高等教育学术共同体必须坚持高等教育学的学科信念☆☆☆、学科立场和学科情感☆□□☆。如果说三十多年前口高等教育学在我国取得二级学科建制☆□☆☆,源于我国高等教育学的倡导者和开拓者们要把高等教育学建设成为一门学科的坚定学科信念的话☆☆□□,那么☆□☆,今天我们建口设一级学科的高等教育学☆□☆,则需要高等教育学学术共同体共同坚持学科信念☆☆☆□□、学科立场和口学口科情感☆□□。我国高等教育学三十余年的建设和发展成就斐然☆☆☆□,但目前在受惠于高等教育学这门学科的第二代□□□☆□、第三代学者中☆□☆,出现了一种丧失基本学科立场和学科情感的现象□☆□□,他们对高等教育学缺乏自信和口尊重☆□□,甚至以所谓科学学科的名义或者用研究领域论口范式来否定高等教育学□□☆☆,解构高等教育学□☆□。这不能不引起重视☆☆□□。建设一级学科的高等口教育学□☆☆,需要高等教育学术共同体增强学科凝聚力和促进学科发展的使命感□☆□□☆。

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