浅谈课堂微观研究与教育技术 新革命 的论文口☆

  浅谈课堂微观研究与教育技术 新革命 的论文【论文关键词】课堂教学微观研究教学互动分析技术timss录像研究技术 【论文摘要】课堂教学研究在教学互动分析技术和timss录像研究技术两次重大突破的影响下☆☆□,进一步向微观化□□□□☆、技术口化的纵深路向发展☆☆□□☆,使课堂微观研究进入了信息技术口的鼎盛时期□☆☆。教学互动分析技术是一种适合从微观上探索行为规律和性质□□☆,综合运用结构性观察☆☆□、话语分析等多口种方法的研究技术□☆☆。timss口录像研究技术则是在互动分析技术的基础上☆□□,从跨文化☆□☆□□、跨学科口的视角对课堂教学进行整体研究和系统研究的新技口术□☆☆,特别是大型课堂教口学录像数据库和数字化分析平台的创建□☆□□□,极大地显示了信息技术在当前教学口研究和教育教学改革中的巨大威力☆□☆□。 课堂微观研究是西方20世纪s0. 60年代发展起来的教学研究趋向□☆□,这种研究趋向与教育研究领域的一系列技术革新紧密相联☆☆☆☆,也可以说☆☆□□☆,课堂教学的微观研究是在教学理论研究的迫切需求与对教育信息技术革命的回应和互动过程中不断得到发展的☆☆□。在哲学领域从口技术视角对课堂进行微观口研究的首推福柯□□☆☆☆,其后□□□☆☆,社会学☆☆□☆、人类学☆☆□☆□、心理学□☆☆□、生态学☆□☆□□、语言学□☆□□、政治学☆☆□、技术学等诸领口域都开辟了口课堂微观研究口口口的疆域□□□☆☆。一时间□☆□☆,课堂政口治口学研究□☆□□□、课堂口交往(互动)研究☆□□☆□、课堂生活体验研究☆□□☆☆、课堂民族志研究□□☆、课堂叙事研究□□☆☆、课堂口生态学研究☆□☆□□、课堂技术学研究等各种研究异彩纷呈☆☆☆☆□,竞相斗艳□□□☆☆。其中□☆□,早期研究中具有较大影响和代表性的要推课堂人类学和课堂社会学的研究□☆□。后来☆☆☆,随着教育技术领域教学互动分析技术和timss录口像研究技术的两次突破□☆□,课堂微观研究借助全新的信息技术进入了鼎盛期☆☆□□□。WWw.11665.CoM 一☆☆□☆、课堂微口观研究的技术化趋势 1968年☆□☆,英国教育人类学家扬(young )☆□☆☆、史密斯 (l. m. smith)和杰弗里(w. geoffrey)首次应用人类学( microethnography)的方法☆□☆☆,即所谓的“微观口民族志”对班级过程进行人类学实口地研究☆□□☆□,从此口开始了“实地研究”的历史□☆□☆。他们宣口称口自己的“基本目的在于描绘一所贫民学校中某一班级文化的沉默的语言□□□☆,口☆口口☆口从而使那些没有生活在其中的人能够理解他们的微妙与复杂之处”☆□☆。他们搜集资料的口技术主要是“参与观察”( participant-obser口vation)与“深度访谈”( depth-inter-view )☆□□□。所谓参与观察是指教育民族志家在一所学校或一个课堂中做研究时☆☆□□,不仅作为旁观者观察所研究对象的口一切☆□□☆□,同时也相当程度地参与到他们的活动中☆☆☆□□,作为其中的一员☆□☆☆□,以求更密切地☆☆□□、接近口地观察□□☆。所谓深度访谈则是指教育民族志家与研究对象作无拘无束☆☆□☆□、较深入的访问谈话☆☆□□□,即事前不口规定所要访谈的问题☆□□□□,更不限定回答的方式□☆☆,而是就某一范围的问题作口广泛的聊天式的对话☆□☆□□,或对某一特定的问题作详细的说明☆☆□。在这口种观察和访谈中☆□☆,录音□☆☆□、摄像等技术起口了主要一记录作用☆☆□,为后续的微观研究反复进行积累了大量生动☆□☆□☆、翔实的资料☆☆□☆。 我国学者将民族志方法运用于课堂作微观研究的时间主要在20世纪90年代以后□☆☆□□。南京师范大学吴康宁教授所开展的课堂教学社会学研究即其中具代表性的一例□☆□☆☆。他们认为□☆□,不论从理论还是从事实出发来分析□☆☆☆,课堂首先是一个正口式的“社会活动场”□☆□☆,然后才口是口一个“教育口活动场”□□□☆☆。在课堂社会中☆□□□□,存在着特殊的社会组织—班级与小口组;特殊的社会角色一一作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生;特定的社会规范—课堂规章制度□☆☆,以及由此而发生的各种基口本的社会行为□□☆☆□,诸如控制与服从☆☆□□□、对抗与口磋口商☆□□、竞争与口合作等□☆☆☆。 但是□□☆,不管“微观口民口口族志”的“参与观察”与“深度访谈”也好□☆□☆□,也不口管课堂社会学研口究的“社会活动场”分析也罢□□□☆,都显示了一个共同的口趋势□☆□☆□,口☆口口☆口那就是都渐渐地走向了微观的技术化方向□□□,都自觉不自觉地开始寻求与日新月异的教育技术□□☆☆☆、信息技术领域的融合□□□□。而最终促成这种融合的是教育技术领域两项关键技术□☆□,即课堂教学互动分析技术和timss录像研究技术的出台☆□□。 二☆☆□☆、教学口互动分析技术—课堂微观研究的首次突破 课堂教学师生行为互动分析系统(flanders interactionanalysis system ☆☆☆□□,fias口 )口由美国教育学家内口德·弗兰德斯于20世纪六十年代初口提出□☆☆☆□,由于它抓口住了课堂教学的本质□☆☆,为人们探索课堂教学口规律提供了一条有口效途径□□□,至今仍是西方教育界分析□☆☆、评价课堂口教学□☆☆□,进行教学研究的一种理想工具☆□□☆。教学互动分析技术是一种适合从微观上探索行为规律和性质□□☆,综合运用结构性观察□☆□☆□、描述性观口察☆☆☆□□、访谈□☆□□☆、内容分析□☆☆☆、话语分析☆□☆☆、定量数据处理等多种方法的研究技术☆□☆□□,通常口用于互动过程规律☆□☆、互动特征☆□☆、教学结构的发现以及教与学口现象的评估☆□□☆□。无疑□□□,教学互动分析口口技术的提出□□□☆☆,使课堂微观研究得到了首次突破□☆☆。 弗兰德互动分析技术大致由三个部分构成:(1)口一套描述课堂师生言语互动行为的编码系统:(2)一套关于观察和记录编码口的规定标准;(3)一个用于显示数口据☆☆☆□□,进行分析□□☆,实现研究目的的矩口阵表格☆□□☆☆。弗兰德编码系统把课堂上的语言交互行为分为教师语言□□☆□☆、学生语言和沉寂或混乱三类共10种情况☆□☆☆☆。按照口弗兰德分析技术的规定□☆☆,在课堂观察中□☆☆□,每3秒钟取样一次□□□☆☆,对每个3秒钟的课堂语言活动都按编码系统规定的意义赋予一个编码码号☆☆☆,作为观察记录□□□。这样□□☆,一堂课大约记录800一一1000个编码□☆☆☆☆,它们表达口着课堂上按时间顺序发生的一系列事件☆☆☆☆,每个事件占有一个小的时间口片断□☆□,这些事件先后接续□☆☆□□,连接成一个时间序列□□□☆☆,表现出课堂教学的结构□☆□☆、教学行为模式和教师的教学风口格□☆☆□☆。对记录数据的显示和分析是通过分析矩阵来实现的☆☆☆□□。从弗兰德的课堂口教学互动分析技术可以看出□□□☆,教学互动分口析强调结构化☆□☆☆、定量化☆☆□☆,有利于从大量微观的信息中挖掘意义□□☆☆□。 目前教学互动分口析技术主要是基于交互言语的分析☆☆☆□☆,即会话分析(conversation analysis或discourse analysis )☆☆☆。计算机支持协作学习(computer supported collaborative lear口ning,简称cscl)拓展了口弗兰德互动分析技术☆□☆,在研究中尤其注重言语所扮演的“社会情境角色”□□☆,主要表现在对以下方面的关注:(1)成员个体和小组整体的知识结构变化;(2)小组内社交关系网络(social network)的形成;(3)协同知识建构过程的互动结构;(4)互动过程中的情感水平和认知加工水平□□☆。这些问题的解决有助于智能交互支持系统的设计与开发☆□☆□□,以保证高质量的意义协商□□□☆☆、相互教导和小组协作☆☆□□。可以说这是教学互动分析技术口所要达到的最终目的或最高境界☆☆☆□☆。 fias这种著名的教室观察系统□☆□☆,不但可以用来记录和分析教师口在教学情境中的教学行为□□□☆,提供教口口师改进教学的反馈信息□☆☆,更可口以作为教师教学评价的一项参考指标☆☆☆□□。其优点在于口以量化的方式对课堂教学中师生言语交互行为进行统计☆☆□□、分析处理□□☆,结合课口堂观察所得到的有关教学的质性描述☆☆□□,可对课堂教学进行全面的认识和分析☆☆□☆。其局限在于重视口语口行为☆☆☆□☆,而忽略口了非口语行为的信息;其次☆☆□☆,重视教师口对整个班级的行为☆□☆☆,却较忽略个别学生的行为☆☆□□。 三☆☆☆、timss录像信息分析模式—课堂微观研究的二次革命 1994-1995年□□□☆,41个国家(地区)约50万名学生参加了第三次数学和科学教学比较研究项目(thir口d internationalmathematics and science study timss)的测试☆□□。在timss录像研究项目中□□□□☆,美国☆☆□、德国☆☆☆☆□、日本的研究工作者首次大规模口地对这三个国家八年级231节数学课进行了实录☆☆□□□,并构建了录像信息分析模口式☆☆□,用于比较研究三个国家口课堂教学与学生学习成就的关系□☆□□☆。timss应用录像分析方法的数学教学比较研究报告《德国☆☆☆、日本和美国八年级数学教学比较研究项目的方法和发现》于1999年2月在口互联网上正式发布□☆☆,立即引起了国际教育界的普遍口关注□☆☆☆,被誉为是信息技术在教育研究中应用的革命性的突破□□☆☆。在timss录像研究口项目基础上□□☆,从1998年开始☆☆□□,由james w. stigler教授领导的课程实验室又开展了ti口mss-r录像研究项目☆☆☆□□。该项目每四年举行一次☆□☆□,参与的国家已由1995年的41个增加到2007年的60多个□☆□☆□,并且对世界各国教育的影响日益增强☆□☆。timss录像研究技术首先由上海市教科院的蒋鸣和引入我国□☆□□,开发了符合我国中小学实际的课堂教学录像分析模式和相应的工具软件☆□□□☆,并创建了一个供试验用的录像资料库☆□☆☆□,深受广大教师欢迎☆□□☆。 timss录像研究项目的研究程序是:选择口样本课;现场摄录;录像带的数字化处口理;课堂口教学信息编码;统计分析;比较研究☆☆□☆□。其中☆☆□□,最为关键的技术是其复杂的信息口编码方法□☆☆□。 1课堂教学录像的信息编码方法 课堂教学录像信息编码过程指对课堂教学录像提供的丰富而又复杂口的信息进行结构化处口理□□☆。其基本目标一口是构建教学质量的概口念;二是能有效地反映课堂教学口的真实情况☆□□□。因此☆☆□□□,timss录像研究项目设计了一种两轮的信息编码方法□☆□☆□。 第口一轮编码:课堂教学结口构编码☆□□☆□。课堂教学过程的客观描述是进一步进行深层次编码的基础☆☆□☆,为此☆□□□□,timss设计了一口种课堂记录表☆□☆☆□,把课的过程按下列几个维度分类: 第二轮编码:课堂谈口话编码□☆☆。在课堂中的谈话可分为公共和私人谈话两种☆☆□☆,公共谈口话定口义为每个人都能听到的谈话☆□☆□☆,私人谈话则仅涉及到教师和个别学生的谈话□☆□☆□。在编码中□☆□,主要关口口注的是公共谈话□☆□。timss录像研究口采用两次编码方法口对课堂谈话进行编码□☆□,第一次是对谈话片段(utterance进行编码☆□☆□□,具体方法是口每一课随机选择30个谈话片段□☆□□□。谈活片段编码分为十二种类型☆□□,其中教师谈话片口段分为6类☆□☆,学生谈话口片段分为5类☆☆☆□,这一分类的描述见表2□☆□□☆。

   第口二次是在初次编码基础上进一步对内容作细分编码☆☆□□,增加了谈话启发一响应序列(elicitation-response)来刻画师生之间的交流□☆☆□。启发一响应(er)序列是指一系列师生交流的循环☆☆□、每一循环口从初始的启发开始☆□☆,通常以最后的领会结束☆□□□。谈话片段的启发类别又可进一步细分为五个子类☆□□☆,分别是口内容启口口发☆□☆、元认知口启口发☆□☆□□、互动启发□☆☆、评价启发和其它等口五个子类□☆☆□☆。 2 timss-r录像课堂研究的分析框架 timss-r录像研究在timss录像研究分析编码体系基础上进一步提出了课堂教学分析的框架□☆☆□,口☆口口☆口作为编码的理论和口方口法基础☆□□☆□。这一课堂教学分析框架分为六个维度:课的目的 (purpose)□☆□、课堂常规< classroom routines )□□☆□☆、参与者的行动(action of participants)□□☆、课堂口谈话(classroom tal口k)☆☆□☆☆、内容(content )□☆☆□□、气氛(climate )□□☆□□。这个分析框架也为新的课堂教学评价开辟了空间□☆☆□。 3 timss-r录像课堂研究的分析平台 虽然会话分析技术并不是一种新技术☆□□,但是应用现代信息技术辅助会话分析□☆□☆□,并在以计算机为媒介的交互情境中应用会话分析□☆☆☆☆,却是一类较新的研究领域☆□☆。面对面的互动活动中□☆□,参与者的行为表现(包括身口体姿势☆☆☆、语调□☆□☆☆、表情等)均可被录像保存供分析者作反复而细致的分析研究□☆☆☆。以计算机为媒介的交互记录(包括文本信息☆☆□□☆、语音信息□☆□、与系统口软件的交互行口为口序列)也可被保存☆□□□□。这些交互数据的分析可借助一些工具软件来实现□□□☆,包括德国al口tasti公司产品(支持文口本□□☆、声音☆□□☆□、视频口格式的定性内容分析)☆□☆☆☆、澳大利亚qsr公司产品口nijd*ist, catpac(应用神经网络算法确口定文本中词句的关联性)☆☆□☆☆、transana(方便标注视频录像口信息☆□☆☆,建立解释信息和视频信息的关联)□☆☆、希腊的agna(社交网络口分析软件)等□□☆□。 由美国威斯康辛一麦迪逊大学教育学院教育研究中心牵头的数字化洞察力(digital insight)项目开发的transana平台用于把录像数据转化为文字并进行分析☆☆□☆,是同类产品中性能最佳的一种☆□□☆。它提供了一种口观察录像的方式□□□☆,创建文字□☆□☆,并把文字置于口录像的框架下□☆□□☆。它提供了对研究者需要分析的录像部分进行口辨识和组织的工具☆☆☆。同时☆☆□☆,它通过给录像标注关键口词用以组织和储存大型数字化录像文件□☆☆□。transana平台可储存8000余节课口的数字化录像文件□☆□□☆,从理论上讲□□☆□☆,截割的录像片断没有数量限制□☆☆□□,即研究者可根据需要随便对储存的录像进行截割和提口取☆□☆□。应用数字口化口技术□□☆☆,进一步从案例分析扩展到大型课堂教学录像数据库的研究与管理□□□☆☆,是课堂教学录像研究发口展的新方向□□□。因此☆□□☆,timss录像信息分析模式的建构对课堂教学的微观研究意义十口分重大☆□☆☆☆。 四☆□☆□、结束语 与教学互动分析技术口的单一性☆□□、零散性口口相比□☆□□☆,课堂教学录像研究的整体化☆□□☆、系统性口优势更其明显☆□□☆。首先□☆☆□,课堂教学录像在一定程度上突破了时间和空间的限口制☆□□☆,把一次口性的☆☆□□、不可重复的活动变成了可以反复观察☆☆□☆、研究的口资料☆□☆☆☆。这既为不同学校□□☆□、不同地区之间的教师进行异时☆☆□□、异地的交流提供口了可能□☆☆□,也为研究者以不同的编码口方式☆☆□☆☆,更全面更深入地研究课堂教学过程提供了可能☆□☆□。研究者不但口可以反复观察同一节课的课堂教学□□☆,还可以放慢镜头更细致地研究课堂教学中的细节□□□。可以说☆☆□,这一点直接导致了课堂微观研究的革命□□☆□。其次□☆☆□□,课堂教学录像研究在进行分析之前就确定好编码与分析的标准☆□☆□□,从而解决了课堂观察中的内部一致性问题☆☆□,保证了研究的可靠性☆□☆。再次□□☆□□,课堂教学录像口为从跨文口化□□☆☆☆、跨学科的视角来研究课堂教学提供了便利条件☆☆□□。课堂教学录像研究本身是一项跨文化比较研究的硕果□□☆□,它的成功也使比较研究进口入了微观研究的深层次:特别是大型课堂教学录像数据库和数字化分析平台的创建☆□□□,极大地显示了信息技术在当前教学研究和教育教学改革中的巨大威力☆☆☆□□。

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