儿童本位:低年级阅读教学的理想之境口☆口口

  儿童本位:低年级阅读教学的理想之境

  江苏南京市栖霞区龙潭中心小学(210058)吴兴林

  [摘要]目前□☆□,阅读教学课堂“儿童立场”缺乏的现象越来越严重☆□□☆。“为谁教”的问口题应引起教师足够的重视☆☆□□□。在坚守表达本位的同时□☆□□,亟待确立回口归“儿童本位”☆□☆,真正实现“为儿口口童口而教”的目标□☆☆□□。这是通往阅口读口教口学的理想口之口口境☆□☆□。

  [口关键词]阅读教学儿童本位低年级

  口[中图分类号]G623.2[文献标识码]A[文章编号]1007-9068(2015)04-027

  语文新课标对语文课程的定位是:一门学习语言口文字运用的综合性☆□□□□、实践性的课程□☆□☆。福建师范大学潘新和教授在《语文:表现与存在》一书中就提出了“表达本位”和“指向写作”的阅口读教学口口观☆□□□☆。“教什么”的问题似乎成了最近两口年小学阅读教学口口改革的一个热点□☆☆□□。随着口改革的推口进□☆☆□,大家对这一问题逐渐达成了共识:阅读口课应改变以学习课文知识和内容为主☆☆□□☆,转为以口学习阅读方法和语口口言运用为主☆□□。现在我们在观摩一口些公开口课口时□☆☆,可以口欣喜地看到口口这种变化☆☆□□。执教公开课的教师尽量去除那些口非语文的东西☆☆□,更多地关注语言的焦点□□□□☆、文体的特点□□□☆☆、写作的支点☆□☆□、表达的亮点等☆☆□□□,让语文教学口充满浓浓的语文口味☆□□□。在欣喜的口同时□☆☆□☆,我们也发现阅读教学中越来越多的“儿童立场”缺失口的口现象☆☆□☆□。教学内容缺乏儿童口视角的口关照□☆☆□□,教学过程缺乏儿童体验☆☆□□,甚至以成人的理解代替儿童的感悟□☆☆。这些问题在小学低年级的阅读教学中尤为突出□☆☆☆☆。不可否认的是☆☆□□□,阅读教学改革不管朝哪个方向发口展□□□,“为谁教”的问题应当引口起我们足够的口口重视☆□☆。正像周一口贯先生所说的那样:儿童口是课堂口的口主人□☆☆□,而不是口教师☆□□□□。我们口教学的对口象口是儿童□☆□□,一节成功的口阅读教学课□□☆☆□,应该以适合儿童的方式☆□☆,让儿童得到全面而又适合自己的发口展□☆☆☆,最终提升儿童的语文素养□□☆。一节课口绝不是看教师口表演多么的精彩□☆☆,环节过渡口口多么的巧口妙□☆□□,教学形口式多么的口口口丰富□□☆☆。“为儿童口口而教”提示我们阅读教学应基于儿童立场☆□□,以儿童的方式让学生学习积累☆☆☆☆、理解和表达☆☆□□。所以☆☆□□□,当前阅读口教口口学在坚口守“表达本位”的同时□□□☆☆,亟待确立和回口口归“儿童本位”的理念□□□☆□,真正实现为儿口口童口而教的口目标□□□。只有坚持“儿童本位”□☆☆,才能通口往阅读教学的理想之境□□☆□。

  “为儿童口而口口口教”的基础是了解儿口童□□☆□□,研究儿童☆☆☆。小学低年级课堂教学对激发儿童阅口读兴口趣□□☆,培养儿童阅读口口习口惯□□☆□,发展口儿童表达能力方面发挥着口举足轻重的作用□□☆☆☆。这一口阶段口口中□□☆☆□,怎样坚守儿口童本位的阅口读教学□□☆□☆,值得口我们口深口入思考□□□□☆。

  一☆☆☆□□、口☆口口☆口回归儿童的自主建构

  建构主义学习观告诉我们:学习过程同时包口含两方面的建构:一方面是对新信息意义的建构□□□☆☆,另一方面是对原有经验的改口造和口重组☆□☆□☆。语文学科的学习不像是在一张白纸上画画☆□□☆,总要涉及儿童原有的认知结构☆□□。在阅口读教学前□□☆☆□,学生往往已经进行了预习□□□☆☆。这时□□☆☆☆,教师只有了解学生已有的自主建构的情况□☆□☆☆,才能口更好地展开阅读教学☆□☆☆。例如☆□□☆,教学苏教版二年级《学棋口》一课☆☆□□□,不少教师在导入时都会问学生:“小朋友们□□☆,你们看了题目口有哪口口些疑问呢□☆□?”这时☆☆□□☆,有的问:“谁学棋□□☆□☆?”有的问:“向谁学棋☆☆□?”有的问:“怎么学棋☆□□□?”还有的问:“学棋口的结果怎口么口口口口样□□□☆☆?”每当这时□☆☆□,教师都会向提问口的口学口生投去赞赏的口目光☆□☆☆。接下来□□☆□□,教师通口过梳理问题□☆☆☆,理清文章的主要内容□☆☆☆。这一看起来很顺畅的教学环节□□☆☆☆,如果从儿童本位的阅读教学观口来审视☆□☆,它存在很大的问题☆☆□□□。因为□☆□☆,学生口通过口预习对文章内容已经有了了解☆☆☆□,并不是零起点进入口课堂☆□☆☆。对提出口的口这些问题□☆□□☆,其实他口们心口中已有答案□☆☆。因此□☆☆,这些问题是空问题□□☆、假问题☆□☆☆□。至于为什么要提口出呢☆□☆□☆?完全口是为了迎口合教师☆□□。长此以往☆☆☆☆☆,恐怕学生口都不会质疑了☆☆☆□。教师应让学于学口生☆☆☆□☆,在教学时关注学口生课前对知识的自主建构情况☆□□,从学生已口有的口经验出发☆□☆,这样才能做到学口生口会的不讲☆□□□☆,不会的重点讲☆□□,才能更好地打通学生已有经验和所学内容之间的通道□☆☆☆,提高课堂教学口效率□☆□。

  二☆☆☆☆☆、回归儿童的生活实践

  语言口来源于生活☆□☆☆☆,同时生活又是口学生学习语言的源泉☆☆☆。语言的某些意义需要生活经验去口感知□☆☆□□,语言的魅力需要借助生活口行为去体验☆□☆。在阅读教学中☆☆□☆☆,回归儿童的生活实践的主要方法是创设儿童的生活口情景□☆□。例如☆☆□□,在教学人教版三年级口下册《燕子》这篇课口文时☆☆□☆□,由于地处农村☆□☆☆,我让学生回家观察燕子□□□,并记录下燕子的口外形和口动作☆☆□□。在学习文章口时□☆☆,我引导学生理解口课文中的两个口比喻句:“一对口俊俏轻口快的口翅膀□☆☆□,加上口口剪刀似的尾巴☆□□□□,凑成了活泼机灵的小燕子☆☆☆。”“蓝蓝口口口的口口天口空□☆☆☆,电杆之间连着几痕细线☆☆□□□,多么像五线口谱啊☆☆☆☆□!停着的口燕子成了音符☆□☆□□,谱出一支正待演奏的春天的赞歌☆☆□□☆。”我先口提出一个问题:“这两句话分别把什么比做什么☆□☆☆☆?这样的比喻恰当吗☆□☆□□?”然后再让学生根据自己观察到的燕子的外形和动作仿写比喻句□☆□☆☆。由于有了生活实践□□☆☆,学生写的句子都比较形象☆☆□□。

  三☆☆□、回归儿童的思维方口口式

  低年口级学生形象思维占主导地位☆☆□☆,他们往口往给没有生命的事物赋予生命□□☆。一位语文教师在教《 春口天来了 》一文时□□☆,问一个小朋友:“花儿为什么会开☆□□?”第一个学生说:“她睡醒了☆☆□,想看太阳□□☆☆。”第二个学生口口说:“她想口和小朋友比一比☆☆☆□,看谁穿得最口漂亮☆□□。”第三个学生说:“她也口长口口耳口口朵□□☆,想听小口朋友口唱歌☆☆☆☆。”第四个口口口口学生口口说:“她张口口开口笑脸□□☆,想看小草口口穿上绿衣随风起舞☆□☆。”突然□☆□,一个学生口口口问:“老师□□□□,您说呢☆□☆□?”老师口口口口想了口口口想□□□☆☆,说:“花儿口口特别口懂口事☆□□☆,她知道小朋友口们喜欢她□☆□□,就仰起她口的脸□☆☆☆,笑了☆□☆☆☆!”听到这儿□☆☆☆,学生们口口都口笑口口口了☆☆□□,那笑脸比花儿还好看□☆□□□。其实□□□□,只有教口口师知道□☆□□☆,他原先设计的答案是:“春天来了☆□□☆☆,花就开了□□☆。”这里☆☆□□,正因为教口师口关注口了口儿童纯真的生活☆□☆□□、心灵☆□☆□□,了解儿童口思维的特口点□□□☆,课堂才充满了人性之美☆☆☆□,滋润了每一颗幼小的心灵□□☆☆□,播撒口了爱口和希口望的种子□☆□☆。教师没有固守预先设定的答案☆☆□☆,否则课堂就会机械☆☆□、僵化□□☆、生硬☆□□,口☆口口口口口☆口口失去活口力□☆☆☆。

  四☆□☆、回归儿童的情感世界

  低年口级学生好奇心强□☆□☆,活泼好动□☆☆☆,有意注意口的时间持续不长□☆□☆□。他们的注意力口多与兴趣☆□☆□、情感有关□☆□☆□。在学习中□□☆,他们口会经常出现不专心☆☆□□、回答问题不正确□☆□□☆、理解不透彻等现象□☆□□。教学时☆☆□,教师要口注意讲解时口间□☆☆□☆,保持多口种形口式的转口换□☆☆☆,包括语调☆☆□□、节奏☆□☆□□,听与口说口口练口习等□☆□☆。在教学过口口程中☆☆□☆,有些教师根口据口小学生好奇□☆□□☆、爱动□☆□□☆、争强好胜的口心理特点,安排一些富有情趣的竞赛活动☆□□,激发学生的学习兴趣☆☆☆☆□,以进一步活跃课堂气氛☆□□☆□。有的教口师运用角色扮演法☆☆□□☆,把游戏引入课口堂□□☆☆□,让孩子们在轻松愉快口的口活动中☆☆☆☆□,饶有兴趣地获得知识□☆☆。有的教师结合阅读内容☆☆□☆□,化抽象为具体☆□☆□□,使枯燥□□☆、机械的回答变成浓厚趣味的口口口儿童游戏□□☆,让孩子们在笑声中学☆□☆☆,在笑声中记☆□□□□,巩固所学知识☆☆☆□□。同时□□□,低年级学口生口学口习动机简单□□□,易受挫折☆☆☆□□,也易受鼓励□☆□☆,教师要努力引导他们树立学习的自信心☆☆□□☆。阅读教学只有回归儿童的情感世界□□☆☆,才能让儿童体验到学习语文的快乐☆☆□☆□。

  我们应该清醒地看到目前低年级阅读教学的一些现状:儿童精口神日趋边缘化☆□□☆☆,儿童文化关注不够☆☆□,儿童观念逐渐淡口化□□☆。因此☆□☆□□,只有坚口口守儿口童本位☆☆□☆☆,回归儿口童口的口方式□□☆☆☆,才能通往低年级阅读口教学的理想之境☆□□□☆。

  (责编韦雄)

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